domingo, 26 de septiembre de 2010

La educación indígena en el siglo XX:

En una sociedad inclusiva ya no pueden existir diferencias étnicas. Pero —aquí se plantea una paradoja— eso no quiere decir que se desprecien los valores y expresiones de las culturas indígenas, sino que éstas pierden su distinción y pasan a enriquecer el caudal de la cultura nacional. (El problema es que ciertos valores centrales del mundo indígena, como la primacía del interés comunitario y la concepción religiosa de la naturaleza, parecen opuestos a la modernidad oficial.)

Al crearse la Secretaría de Educación Pública (SEP), en 1921, su fundador, José Vasconcelos, y algunos de los pedagogos más conspicuos, como Rafael Ramírez, pensaron que lo que había que
Hacer era simplemente llevar “alfabeto, pan y jabón” a las zonas indígenas, castellanizar, distribuir
libros y predicar el amor a la cultura y a las bellas artes, para despertar el ansia de saber que transformaría a niños y jóvenes “primitivos” en adultos “civilizados”. Sin embargo, el antropólogo Manuel Gamio y varios maestros por él influidos —como Enrique Corona Morfín y José Gálvez— argüían que era necesario planear los contenidos educativos, con base en investigaciones regionales, de tal manera que fueran aceptados sin violencia por niños que poseían una cultura diferente de la nacional.  Así, para lograr una pedagogía específicamente dirigida a los grupos étnicos, se ensayaron varias estrategias. Una fue la creación de internados indígenas; el primero de ellos fue la Casa del Estudiante Indígena, que funcionó en la ciudad de México desde 1925 hasta 1932; luego se fundaron establecimientos similares —que llegaron a 33 al fin del sexenio cardenista— en otras zonas de la república. La finalidad de tales internados era preparar intensivamente jóvenes indígenas, seleccionados con cuidado, para que luego se convirtieran en maestros y promotores bilingües que implantaran, gradualmente y sin conflictos, la modernización y la mexicanidad dentro de sus propias comunidades de origen.

Otra estrategia importante, que obedecía a las ideas de Gamio, consistió en fundar centros de desarrollo integral en regiones indígenas, que investigaran las condiciones locales, formularan diagnósticos, emprendieran programas públicos y apoyaran la labor educativa. En 1932, Moisés Sáenz, antropólogo y pedagogo, puso en marcha uno de estos centros —la Estación Experimental de Carapan— en la Cañada de los Once Pueblos, Michoacán, que trataba de “integrar a los indígenas desde abajo”, con la participación de los propios sujetos de la acción indigenista. El experimento de la Cañada fracasó por pleitos con los caciques locales, pero sentó las bases para acciones posteriores.

El propio Sáenz fue responsable de otra estrategia importante: la alfabetización en lengua indígena, como preludio de la castellanización. En 1927, siendo subsecretario de Educación, se había dado cuenta, en sus visitas a escuelas rurales, de las barreras de incomunicación lingüística entre los maestros mestizos y los niños indios, y de que la mayoría de los niños transitaban por las aulas sin aprender prácticamente nada.     

Cuando en 1948 se creó como organismo autónomo de la SEP el Instituto Nacional Indigenista (INI), adoptó precisamente estas estrategias: formación de maestros y promotores bilingües, acción regional integral a partir de Centros Coordinadores Indigenistas, y educación bilingüe. Con
todo, los resultados no siempre iban siendo los esperados. Una descripción que hace la antropóloga Calixta Guiteras Holmes de la educación en San Pedro Chenalhó, Chiapas, a principios
de la década de 1950, resulta sintomática.

El modelo bilingüe-bicultural:

En la década de 1970 la política indigenista comenzó a cambiar. Aunque violentamente reprimido, el movimiento estudiantil de 1968 había iniciado una etapa de crítica a las instituciones
autoritarias del Estado mexicano, y el indigenismo fue incluido en esta crítica. Inicialmente difundida por una nueva generación de antropólogos, dentro del propio INI se unieron a ella los promotores bilingües. Éstos, a su vez, concurrieron con grupos de profesionales de origen indígena y con representantes de organizaciones étnicas locales y regionales en varios congresos nacionales indígenas para exigir cambios en la orientación de las acciones públicas y una participación efectiva de los grupos étnicos en la toma de decisiones.10 Pronto el ámbito indigenista era, todo él, un hervidero de discusiones, incluso propiciadas por el gobierno, que reconocía la necesidad de cambios para su legitimación. En el campo educativo, las denuncias fueron numerosas:

          El paternalismo del INI en la práctica reforzaba el racismo de la sociedad dominante y asignaba un estatus de inferioridad dentro de la escuela a la lengua y a la cultura indígena.  
          El presupuesto destinado a las escuelas en zonas étnicas era miserable.  Aunque se proclamara la educación bilingüe, en la mayoría de las escuelas ésta no se                     ponía en práctica, incluso cuando los maestros eran promotores bilingües de la propia región (lo que no siempre ocurría). Una de las razones era la escasez, o de plano ausencia, de materiales didácticos. Otra, más básica, era la deficiencia del método: por ejemplo, los maestros insistían en enseñar a los niños traduciendo de la lengua vernácula al castellano, lo cual volvía lento y desesperante el aprendizaje, y la consecuencia de ello era que se abandonara el “bilingüismo” y se impartiera la docencia sólo en castellano.
• En las (escasas) escuelas donde se lograba poner en práctica la educación bilingüe, la lengua indígena cumplía sólo un papel instrumental: se utilizaba con el único propósito de facilitar el aprendizaje del castellano. Es decir, cumplido este propósito, a la lengua nativa no se le concedía ningún valor como vehículo de conocimientos; esto propiciaba la alienación entre la escuela y el grupo étnico, expresada —como lo habían señalado los Hunt en el artículo citado— en la alienación de los mismos maestros indígenas.
 La educación bilingüe implantada por el Estado mexicano era en realidad una forma más de educación colonial: ignoraba totalmente la cultura indígena. Tenía como meta efectiva producir un indio desarraigado, pues lo que se aprendía en la escuela no preparaba para vivir en la propia comunidad y comprometerse con ella, sino para vivir lejos, en la sociedad mestiza capitalista.


Una demanda fundamental de los nuevos intelectuales indígenas —promotores, maestros y profesionales diversos— era que la educación para los grupos étnicos tuviera la misma importancia presupuestal y técnica que la “educación nacional”. La respuesta gubernamental fue, durante el periodo 1970-1982, aumentar el gasto en Centros  Coordinadores, escuelas y albergues, e innovar la estructura administrativa. En 1978 se creó la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) dentro de la SEP; de ella dependerían todas las escuelas y los maestros de las zonas indígenas, aunque la supervisión de sus actividades continuaría vinculada a los Centros Coordinadores del INI. El cambio de adscripción buscaba romper definitivamente con el patrón educativo asimilacionista o “dominical”. Según lo anunciaron sus voceros:
El trabajo que se realiza en esta Dirección tiene como planteamiento pedagógico la educación bilingüe y bicultural, que enunciamos como la realización del proceso enseñanza-aprendizaje en lengua materna y el aprendizaje gradual del español como segunda lengua [...] [Además este enfoque reconoce] la permanencia de un patrón educativo vigente en la familia y en las comunidades étnicas.



ORIGEN Y DESARROLLO DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA:

La psicología se convirtió en disciplina científica por derecho propio, gracias a los trabajos de W. Wundt  y su psicología estructuralista, cuando definió su objeto de estudio (la conciencia) y su método de investigación (la introspección), estos fueron los inicios de la psicología científica básica, pero aun no los de la psicología aplicada. Dentro de la psicología aplicada uno de los campos de la aplicación que comenzó a llamar la atención de los psicólogos fue la educación. Pronto se manifestó un marcado interés por derivar usos y aplicaciones del saber psicológico para este ámbito del sistema social. Así se fue gestando la aplicación de la psicología a las multiples facetas de lo educacional. En sentido estricto, los principales acontecimientos que marcaron los inicios de la psicología de la educación como disciplina científica y tecnológica ocurrieron en los países occidentales desarrollados, a finales del siglo anterior y principios del presente. En esos años, como ya hemos mencionado, las escuelas o sistemas existentes además del estructuralismo wundtiano, eran el asociacionismo y el funcionalismo que contaban con representantes en Estados Unidos y Europa. Fue justo en el seno de estas dos últimas corrientes donde ciertamente surgió la psicología de la educación.
Hay que mencionar también que ya en ese entonces empezó a tomarse la influencia de otras escuelas teóricas en psicología (conductista, guestalista, cognoscitivista, la psicoanalista etc.), por lo que el corpus fundamental de la psicología educativa se fue acrecentando. Por último, tampoco debe olvidarse que otro elemento que tuvo influencia significativa en el origen de la disciplina proviene directamente de las corrientes pedagógicas de la “escuela nueva” y de los avances en teoría de la educación conseguidos hasta finales del siglo anterior.

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